PREDAVAČI:
- Prof.dr.sc.Lidija Vujičić, dekanica Učiteljskog fakulteta u Rijeci, Učiteljski fakultet u Rijeci, (Sveučilište u Rijeci)
- Doc.dr.sc. Irena Hergan, Pedagoški fakultet u Ljubljani (Univerza v Ljubljani, Slovenija)
- Doc.dr.sc. Jerneja Pavlin, Pedagoški fakultet u Ljubljani (Univerza v Ljubljani, Slovenija)
- Ivana Jurjević Jovanović, mag. prim.educ., viša savjetnica za razrednu nastavu (Agencija za odgoj i obrazovanje, Rijeka)
- Izv.prof.dr.sc. Sanja Tatalović Vorkapić, Učiteljski fakultet u Rijeci (Sveučilište u Rijeci)
- Izv.prof.dr.sc. Petra Pejić Papak, Učiteljski fakultet u Rijeci (Sveučilište u Rijeci)
- Doc.dr.sc. Jasminka Mezak, Učiteljski fakultet u Rijeci (Sveučilište u Rijeci)
- Izv.prof.dr.sc. Dunja Anđić, Učiteljski fakultet u Rijeci (Sveučilište u Rijeci)
PREDAVANJA:
POTICANJE RAZVOJA ZNANSTVENE PISMENOSTI U USTANOVAMA RANOG ODGOJA: ISKUSTVO IZ HRVATSKE - Prof.dr.sc.Lidija Vujičić, dekanica Učiteljskog fakulteta u Rijeci, Učiteljski fakultet u Rijeci, (Sveučilište u Rijeci)
U svakodnevnom je diskursu prošireno uvjerenje da su predmeti iz područja prirodnih znanosti (fizika, kemija i biologija), uz matematiku, najteži predmeti u školovanju pojedinca. Argumenti za ovu tvrdnju su sljedeći: prosječne ocjene iz tih su predmeta niske, broj učenika koji moraju ići na popravak u odnosu na druge predmete je visok, interes za nastavak školovanja u području u kojem su ovi predmeti okosnica (prirodoslovno-matematičke gimnazije, tehnički fakulteti) manji je nego u smjerovima u kojima oni to nisu. U tom kontekstu, projekt „Može li biti drugačije?! Kako to istražuju djeca“ izuzetno je zanimljiv jer je usmjeren na populaciju djece rane i predškolske dobi (rani odgoj) i na uvođenje novih metoda buđenja interesa za poticanje razvoja znanstvene pismenosti u deset vrtića metodologijom akcijskog istraživanja s etnografskim pristupom. Znanstvenu pismenost određujemo kao podržavanje i njegovanje istraživačkog i otkrivačkog duha djece te njihovih prirodnih potencijala i sposobnosti koje su stvar znanosti općenito: učiti o istraživanju na način da istražuju. Istraživali smo zvuk (tihozvuk, glasnozvuk), svjetlost, vjetar, zrak, vodu, ali i termodinamiku, statiku, optiku. Dokumentiranje aktivnosti djece i njihovih znanja izraženih na različite načine, te analiza prikupljenih materijala, postala je svakodnevna praksa i ključno sredstvo za razumijevanje djece i sukladno tome, za planiranje daljnjih aktivnosti. Vlastita iskustva i doživljaje u istraživanjima imala su priliku izraziti različitim medijima, materijalima i tehnikama na kreativnim radionicama u suradnji s umjetnicima, matematičarima, fizičarima i biolozima. Ponudili smo jednu interaktivnu igru, uključili znanstvenike i umjetnike i upustili se u (su)konstruiranje odgojno-obrazovne zbilje u kojoj smo podržavali istraživačke i kreativne dječje potencijale. Po završetku projekta izrađen je evaluacijski upitnik za roditelje djece koja su sudjelovala u projektu, ali i upitnik za roditelje čija djeca nisu sudjelovala u projektu. Prvim upitnikom smo htjeli ispitati koliko su roditelji djece koja su sudjelovala u projektu bili zadovoljni provedbom i ishodima projekta, a drugim koliko su roditelji djece koja nisu sudjelovali u projektu zainteresirani za ovu tematiku. Istraživanje je provedeno metodom ankete (anonimno) u dva navrata, u 2013. i 2014. godini na ukupnom uzorku od N=296 roditelja čija djeca pohađaju vrtić. Uzorak je uključivao roditelje čija su djeca sudjelovala na projektu (N=142) kao i roditelje čija djeca nisu sudjelovala na projektu (N=154). Posebno za ovu temu i istraživanu populaciju (roditelji djece rane i predškolske dobi) konstruirali smo upitnik koji se sastojao od četiri instrumenta: stavovi o teorijskoj pozadini projekta, o ulozi znanosti u društvu i obrazovanju, školsko iskustvo roditelja, sociodemografske varijable. Evaluacija projekta pokazala je da su roditelji uključene djece bili iznimno zadovoljni njegovom provedbom i ishodima te da priželjkuju nastavak ovakvih aktivnosti u budućnosti. Roditelji su uočili mnoge pozitivne promjene kod svoje djece i posebno su istaknuli da bi se željeli više uključiti u ovakve projekte. Pozitivan stav prema ovakvom tipu projekta izrazili su i roditelji čija djeca nisu bila uključena u projekt. Zaključimo poticajnom rečenicom jednog roditelja: „Djeca će nakon ovoga imati bolje ideje i maštu nego ranije“. Projekt je trajao do 2019. godine. Sve smo zapisali u znanstvenoj monografiji pod nazivom „Razvoj znanstvene pismenosti u ustanovama ranog odgoja“ u izdanju Učiteljskog fakulteta u Rijeci i Centra za istraživanje djetinjstva.
Ključne riječi: dokumentiranje, evaluacijski upitnik za roditelje, rani odgoj, razvoj znanstvene pismenosti
CHILDREN’S PERCEPTION OF ENVIRONMENT FROM GEOGRAPHICAL PERSPECTIVE - Doc.dr.sc. Irena Hergan, Pedagoški fakultet u Ljubljani (Univerza v Ljubljani, Slovenija)
The aim of the lecture is to present an insight into the personal perception of the environment, to show the results of the research study on children’s perception of the environment in the suburban area of Ljubljana and to offer some geographical content as ideas which teachers can use when walking outside with children.
The experience of describing our own routes (e.g. from home to school) can help us define different categories of perception of the environment from a geographical point of view. In our descriptions, we can include the start and the end of each route, geographical names, different locations, segmentation of typical parts of a particular route, similarities and differences between some places/landscapes or connections between places. Different details in the descriptions may lead to a better understanding of the route surroundings. The descriptions may include features from diverse categories (landforms, human beings, plants, animals, buildings, traffic, etc.). Vocabulary can be enriched with illustrative adjectives, geographical terminology may be used. All of our senses receive information about the environment and create a comprehensive experience.
The perception of place is a subjective process. It is not intentional and conscious but occurs automatically and spontaneously. The perception of the environment (from a geographical perspective) includes (Hergan, 2018): a global, integrated approach (the perception of the general appearance of the environment, intertwining in the sense of a natural and social connection to the environment) and the perception of details (i.e. the visual perception of parts of the environment, auditory differentiation, and analysis), excluding cognitive processing. Adults’ perceptions differ from children’s perceptions of places (Yarwood and Tyrrell, 2012; Christensen, Mygind, and Bentsen, 2015). Children often see and interpret environments in a more detailed and personalised way than adults do (Tunstall, Tapsell, and House, 2004; Nabhan and Trimble, 1994).
The second part of the lecture presents the results of a Slovenian study on children’s perceptions of the unfamiliar environments (N=122). Data were collected by methods of direct observation and structured interview, both the quantitative and the qualitative approach were used. Data analysis shows what children who participated in the study perceived during their walking, as they were focused on the task of successfully orienting themselves (partly with a mobile navigator and partly with a paper map) and did not expect questions regarding the details from the environment where they were walking. Furthermore, the results show how detailed children’s descriptions of the covered route were and which geographical terminology they used when describing the route. The main finding of the research was that the children were relatively imprecise with their descriptions of the route. Their perception of the unfamiliar environment was better when they were walking and wayfinding using a paper map.
In the third, last part of the lecture, teachers will find a table with chosen geographical content which can be used for the planning and the implementation of geographical lessons to develop children’s geographical knowledge.
The content of the lecture may be of interest to educators of children from two perspectives: it offers an insight into children’s perception of an unfamiliar environment and it provides information on their construction of spatial knowledge as well as their recall of spatial information and personal feelings. With this lecture, we also wish to promote outdoor learning and walking which (future) teachers would use, since we estimate that young people nowadays spend too much time sitting in school or at home.
Literature:
- Christensen, J. H., Mygind, L., Bentsen, P. (2015). Conceptions of place: approaching space, children and physical activity. Children’s Geographies, 13:5, 589-603, Retrieved from DOI: 1080/14733285.2014.927052 (12. 10. 2020)
- Hergan, I. (2018): Children’s Perception of Surroundings in an Unfamiliar Environment. Journal of Geography. 117:2, 64-74. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/00221341.2017.1377280 (17. 10. 2020)
- Nabhan, G. P., & Trimble, S. (1994). The geography of childhood: Why children need wild places.Beacon Press.
- Tunstall, S., Tapsell, S., House, M. (2004). Children’s perceptions of river landscapes and play: What children’s photographs reveal. Landscape Research. 29, 181-204. Retrieved from DOI: 10.1080/01426390410001690365 (20. 4. 2019)
- Yarwood, R., Tyrrell, N. (2012). Why children’s geographies? 97:3, 123-128. Retrieved from DOI: 10.1080/00167487.2012.12094350 (12. 10. 2020)
TEACHING AND LEARNING SCIENCE OUTDOORS: FEW EXPERIENCES OF SLOVENIAN PRIMARY SCHOOL TEACHERS AND PUPILS - Doc.dr.sc. Jerneja Pavlin, Pedagoški fakultet u Ljubljani (Univerza v Ljubljani, Slovenija)
Abstract
The classic definition of outdoor education posed in 1958 by G. W. Donaldson and L. E. Donaldson says that outdoor education is a learning in nature, about nature and for nature and showing that outdoor teaching is focused on the study of nature and takes place in a natural environment. This definition is still relevant in some extend, but somewhat restrictive in several respects since outdoor education includes many other subjects despite science, pursues goals that are not only related to knowledge about nature but also to the development of academic, personal, social and other skills and indoor activities such as visits of the museums, galleries, etc. (Council for Learning Outside the Classroom, 2020; Fägerstam, 2012; Gilbertson et al., 2006; Skribe Dimec, 2014).
In Slovenia, outdoor science education is interesting from a research perspective. This paper presents the results of three researches: (1) on outdoor science teaching when learning about the environmental studies from the teachers’ perspective, (2) on outdoor science and technology teaching from teachers’ perspective, and (3) fifth-graders’ responses to outdoor science teaching. The samples are: (1) 96 primary school teachers of the first triade, (2) 70 primary school teachers from 4th and 5th grade and (3) 21 pupils aged 9 to 11 years (Bučan, 2020; Novljan & Pavlin, 2018; Volčič & Pavlin, 2020)
The results show: (1) Most teachers in the first three years of primary school teach outdoors in the subjects environmental education (44%) and physical education (43%), the least in English (12%). 16 in environmental studies classes on a weekly basis, at least once a week. The most important factor influencing the fact that outdoor science lessons are not used as often by teachers is the reluctance of parents, the least important factor is the number of pupils in the class (Volčič & Pavlin, 2020). (2) Results showed that 14% of teaching time in the subject Science and technology consists of outdoor lessons. Teachers had several concrete and general ideas for outdoor activities per curriculum Science and technology thematic sets and report similar difficulties in planning outdoor lessons as they do in other countries (Novljan & Pavlin, 2020). (3) In order for the 5th grade primary school pupils to have a positive and good opinion about outdoor education, most pupils like such lessons very much and would like to have them more than once. They believe that outdoor lessons are easier to remember and better to understand. They are more motivated to learn, more relaxed and their well-being improves. They like outdoor lessons because they allow for a lot of movement. That the pupils of the 5th grade of the primary school evaluate the learning approach in the treatment of selected learning contents in the field of strength and movement as very good. Most pupils in the subject Science and Technology would like to have lessons outdoors several times, where they can explore and use concrete tools independently (Bučan, 2020).
The results of the three researches presented show that teachers and pupils perceive the benefits of outdoor teaching. However, research with different participants helps to identify the benefits of outdoor teaching and encourages teachers to teach science contents outdoors more often, to take into account pupils’ wishes and to use teaching approaches that would most motivate pupils to work.
References
Bučan, K. (2020). Poučevanje sil in gibanja na prostem pri predmetu naravoslovje in tehnika v 5. razredu osnovne šole [Teaching about forces and motion outdoors at science and technology subject to fifth graders]. Magistrsko delo. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Council for Learning Outside the Classroom. (2020). https://www.lotc.org.uk/
Fägerstam, E. (2012). Space and Place: Perspectives on outdoor teaching and learning. Linköping: Linköping University.
Gilbertson, K., Bates, T., McLaughlin, T. & Ewert, A. (2006). Outdoor Education: Methods and Strategies. Champaign: Human Kinetics.
Novljan, M. & Pavlin, J. (2018). Izkušnje učencev in učiteljev s poukom na prostem v okolici šole pri predmetu naravoslovje in tehnika [Learners’ and teachers’ experiences with outdoor education in the nearby of the school at the subject science and technology]. In M. Orel & S. Jurjevčič (Eds.), Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij (pp. 1680-1693). Polhov Gradec: EDUvision 2018.
Skribe Dimec, D. (2014). Pouk na prostem. In S. Mršnik & L. Novak (Eds.), Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Spoznavanje okolja: naravoslovje in tehnika (pp. 79–83). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Volčič, P. & Pavlin, J. (2020). Pouk na prostem pri naravoslovnih vsebinah v prvem triletju javnih in zasebnih osnovnih šol [Outdoor lessons in science contents in the first triade of public and private primary schools]. Submitted to EDUvision 2020.
KRITERIJSKO VREDNOVANJE U PRIRODI I DRUŠTVU - Ivana Jurjević Jovanović, mag. prim.educ., viša savjetnica za razrednu nastavu (Agencija za odgoj i obrazovanje, Rijeka)
Vrednovanje učeničkih postignuća jedna je od temeljnih učiteljskih kompetencija pa je svaki učitelj treba što više razvijati. Dobar bi učitelj trebao biti kompetentan za učinkovito, kvalitetno, objektivno i kriterijsko vrednovanje učeničkih postignuća koje treba biti pozitivno usmjereno prema učenikovim sposobnostima.
Vrednovanje obuhvaća tri pristupa vrednovanju: vrednovanje za učenje, vrednovanje kao učenje, vrednovanje naučenog.
Povratna informacija u vrednovanju za učenje treba biti potpuna, motivirajuća i usmjerena prema onome što učenik može poboljšati.
U suvremenim pristupima vrednovanju glavna je svrha poboljšanje i unapređenje učenikova učenja i pomaganja učenicima da postanu samostalni u učenju.
Prema načinu određivanja uspješnosti vrednovanje dijelimo na: normativno vrednovanje, kriterijsko vrednovanje i ipsativno.
U kriterijskom vrednovanju se određuje uspješnost učenika u odnosu prema određenom kriteriju. Unaprijed određeni kriteriji olakšavaju vrednovanje. U kriterijskom vrednovanju učenici se međusobno ne uspoređuju.
Tradicionalnim se vrednovanjem u praksi učenike najprije poučavalo, a poslije, na kraju poučavanja, promišljalo kako vrednovati njihova postignuća. Vrlo često nije bilo kvalitetne povratne informacije o tome na kojoj razini učenici svladavaju nastavne sadržaje, pa se poučavanje nije moglo prilagoditi trenutnoj situaciji u razrednom odjelu.
Kriterijsko vrednovanje mijenja tradicionalno vrednovanje. Svaki učenik kriterijskim vrednovanjem dobiva povratnu informaciju o njegovoj osobnoj razini postignuća u trenutku vrednovanja, neovisno o tome u kojem se dijelu procesa učenja i poučavanja ono provodi. Budući da učenik zna što se od njega očekuje, odgovornost za učenje pomaknuta je s učitelja na učenika.
Dobro definirani kriteriji učiteljima omogućuju objektivnije i dosljednije formativno i sumativno vrednovanje učeničkih postignuća.
Lista za procjenu, metoda kriterijskog vrednovanja, je lista je u kojoj učitelj promatra učenika, provjerava i označava razinu ili učestalost ponašanja, sposobnosti, vještina ili znanja koji se nalaze na popisu. Ako je moguće, s obzirom na dob učenika, potrebno ga je upoznati s onime što će se procjenjivati. Liste za procjenu prikazuju što i koliko učenik može i zna. Na temelju dobivenih rezultata iz liste za procjenu, učitelj procjenjuje kako učenik stoji u nekom trenutku učenja i kako može poboljšati trenutno stanje. U razgovoru s učenikom učitelj mu daje povratne informacije i smjernice za dalje učenje. Moguće je izraditi i listu samoprocjene kojom učenici sami sebe vrednuju sa svrhom prosudbe kvalitete svojeg rada.
Rubrika je metoda za kriterijsko vrednovanje. Rubrike za vrednovanje skupovi su usklađenih kriterija koji uključuju opise različitih razina ostvarivanja elemenata vrednovanja. Organizirane su u obliku tablice. Rubrike za vrednovanje mogu biti analitičke i holističke, a koriste se za sva tri pristupa vrednovanja. Rubrike na svim razinama omogućuju transparentnost u radu i višestruko su korisne za sve sudionike odgojno-obrazovnog sustava.
Analitička rubrika je tablica koja sadržava razrađene elemente kojima se želi vrednovati dio odgojno-obrazovnog ishoda, kriterije koji pokazuju različite razine ostvarenosti elemenata vrednovanja i opisivače koji objašnjavaju svaku razinu dogovorenih elemenata i razina ostvarenosti. Iz analitičkih rubrika učenici u formativnom vrednovanju dobivaju povratnu informaciju o tome što su i na kojoj razini naučili. Ako se analitičke rubrike koriste za vrednovanje naučenoga, tada imaju sumativnu svrhu.
Vrlo je važno da učenici razumiju povratnu informaciju koju dobiju iz određene rubrike te ih je stoga potrebno unaprijed upoznati s elementima, kriterijima i opisivačima.
U rubrikama uvijek treba biti prikazana najniža razina ostvarenosti ishoda, odnosno minimum onoga što učenik treba znati ili moći. Ni u najnižim razinama ostvarenosti ishoda opisivači ne smiju biti negativni.
Vrednovanje u nastavi Prirode i društva provodi se učestalo i redovito i dio je procesa učenja i poučavanja. Učitelj treba, na prikladan način, upoznati učenike s elementima i metodama vrednovanja. Cilj je vrednovanja u ovome nastavnom predmetu, osim sumativnog vrednovanja, usmjeravati učenika, pratiti njegov napredak i poticati ga na učenje.
U Prirodi i društvu koriste se sva tri pristupa vrednovanja uz primjenu različitih metoda, između kojih su list za procjenu/samoprocjenu i rubrika.
U predavanju će se izdvojiti i dati konkretni primjeri kriterijskog vrednovanja uz pomoć navedenih alata.
LITERATURA
- Jurjević Jovanović, I., Rukljač, I., Viher, J. (2019). Vrednovanje u razrednoj nastavi. Zagreb: Školska knjiga.
- Kurikulum za nastavni predmet Prirode i društva za osnovne škole u Republici Hrvatskoj. NN 7/2019.
TEMELJNE ODREDNICE SOCIJALNO-EMOCIONALNOG RAZVOJA I DOBROBITI DJECE - izv. prof. dr. sc. Sanja Tatalović Vorkapić, Učiteljski fakultet u Rijeci
Dobrobit djece u suvremenom diskursu predstavlja značajan središnji koncept, bilo da je riječ o njegovim praktičnim ili znanstvenim implikacijama. Premda postoji veliki broj istraživanja o dobrobiti odraslih a time i njegovoj jasnoj konceptualizaciji, značajno je drugačija situacija s konceptom dobrobiti djece, a posebice u domeni socijalno-emocionalne dobrobiti. S obzirom da su za socijalno-emocionalnu dobrobit važni socijalno-emocionalni razvoj i učenje, u ovoj će prezentaciji biti pojašnjeni i ovi značajni pojmovi. Socijalno-emocionalni razvoj i dobrobit djece predstavljaju jednu od tri osnovne komponente dječjeg razvoja. Iznimno je važno za optimalan razvoj djece, a time i za osiguranje njihove dobrobiti u odgojno-obrazovnom kontekstu, poznavati razvojne miljokaze socijalno-emocionalnog razvoja, aktivnosti koje doprinose socijalno-emocionalnom učenju, a time i dobrobiti djece. Posebice je ovo važno u kontekstu povezanosti socijalno-emocionalne dobrobiti djece s prirodom i boravkom u prirodi, te su isti prikazani u radu. S obzirom da socijalno-emocionalna dobrobit determinirano velikim brojem čimbenika, u ovoj će se prezentaciji naposljetku pažnja usmjeriti na povezanost s prirodom kao njezinoj značajnoj odrednici.
PROVEDBA IZVANNASTAVNIH AKTIVNOSTI UČENIKA: PRIRODOSLOVNO PODRUČJE - Izv.prof.dr.sc. Petra Pejić Papak, Učiteljski fakultet u Rijeci (Sveučilište u Rijeci)
Put ka postizanju kvalitetnoga i sadržajnoga slobodnog vremena sustavni je rad na odgoju i kulturi za slobodno vrijeme. Kultura provođenja slobodnog vremena označava vrijeme za osobnu nadogradnju, socijalizaciju i stvaralaštvo, a njegova uloga, svrha i zadaća osobit je izazov odgoju i obrazovanju. Upravo je škola mjesto za stručno, planirano i organizirano provođenje slobodnog vremena djece putem izvannastavnih aktivnosti učenika koje se planiraju Školskim kurikulumom. Učenik dobrovoljno, u skladu s osobnim interesima odabire izvannastavne aktivnosti različitih odgojno obrazovnih područja. Prema Nacionalnom okvirnom kurikulumu (2011) skupine izvannastavnih aktivnosti svrstavamo u sljedeća odgojno-obrazovna područja: Jezično-komunikacijsko područje, Matematičko područje, Prirodoslovno područje, Tehničko i informatičko područje, Društveno-humanističko područje, Umjetničko područje, Tjelesno i zdravstveno područje. Raznovrsnost programa, sadržaja, oblika i metoda rada koji se ostvaruju u aktivnostima, zahvaljujući entuzijazmu učitelja-voditelja i aktivnosti, stvaralaštvu učenika, otvaraju vrata škole i zajednice prema svemu što je okružuje: učenicima, učiteljima, drugim školama, stručnjacima i stručnim udrugama te tako omogućuju afirmaciju učenika i učitelja. U kontekstu provedbe izvannastavnih aktivnosti koje su u poveznici s prirodom, za ovu je prezentaciju studijem dokumentacije Školskih kurikuluma osnovnih škola Primorsko-goranske županije (N=56) analizirana ponuda izvannastavnih aktivnosti Prirodoslovnog područja za učenike razredne i predmetne nastave. Rezultati ukazuju na ponudu raznovrsnih aktivnosti unutar područja Prirodoslovlja s najzastupljenijim aktivnostima ekoloških skupina. Iako su učenici motivirani za sudjelovanje u različitim interesnim područjima izvannastavnih aktivnosti, iz konteksta u kojem one danas djeluju brojna pitanja upozoravaju na nedovoljnu pozornost i iskorištenost izvannastavnih aktivnosti u procesu razvoja i napretka učenika. Kontinuirano valja osluškivati učenike i promišljati o: raznovrsnosti ponude aktivnosti interesnih područja, implementiranju novih spoznaja u procese poučavanja, stvaranja s učenicima, kvaliteti uradaka, poticajnom ozračju i okruženju za stvaranje. Za profesionalni napredak u području organizacije i provedbe izvannastavnih aktivnosti, pored uvažavanja i pohvala za entuzijazam učitelja, valja učitelje motivirati na refleksije, suradnička obogaćivanja iskustava i usavršavanja.
DIGITALNA TEHNOLOGIJA U PROCESIMA UČENJA I POUČAVANJA TE U RAZVOJU PRIRODOZNANSTVENE PISMENOSTI - Doc.dr.sc. Jasminka Mezak, Učiteljski fakultet u Rijeci (Sveučilište u Rijeci)
Polazeći od današnjih generacija učenika i okruženja u kojem živimo, digitalna tehnologija igra značajnu ulogu u svakodnevnom životu, pa tako i u obrazovanju. Digitalna tehnologija može pomoći pri razumijevanju pojava u prirodi kako bi se dijete pomoću različitih simulacija, igara i sličnih aplikacija upoznalo s promjenama i pojavama u prirodi te ih moglo prepoznati, razumjeti i bilježiti u stvarnom kontaktu s prirodom.
Kako bi se pripremila strategija za implementaciju informatizacije nastavnih i poslovnih procesa u Hrvatskoj, još se 2015. krenulo s CARNet-ovim pilot projektom E-škole. Integracija suvremenih metoda učenja i poučavanja u obrazovni proces uz pomoć digitalnih tehnologija uključila je izradu digitalnih obrazovnih sadržaja, scenarija poučavanja te E-labratorija – centralnog mjesta za istraživanje, testiranje i odabir digitalnih alata koji se mogu koristiti u nastavi. Nastavno na ovaj projekt pokrenut je i projekt “Škola za život” kao glavni dio kurikularne reforme u kojem se kurikularnim pristupom i promjenom klasičnih nastavnih metoda kod učenika potiče kritičko mišljenje, istraživačka nastava i razvijaju kompetencije rješavanja problema. Jedna od međupredmetnih tema čiji se kurikulum provodi dvije školske godine u svim školama je “Uporaba informacijsko komunikacijske tehnologije”, kojom tehnologija postaje sredstvo u obrazovnom kontekstu. Mogućnost primjene ove teme u svim predmetnim kurikulumima, kao i njezin naglasak na povezivanju različitih područja, predmeta i tema osigurava dodatnu mogućnost razvoja za svu djecu.
Vrlo je važno da učitelji steknu nove kompetencije koje se očituju u digitalnoj pismenosti i aktivnom korištenju IKT. Samoedukacija i stručna usavršavanja mogu pomoći učiteljima kako bi se osposobili za rad u novim uvjetima koji se vrlo brzo mijenjaju te kako bi bili motivirani za uvođenje inovacija u kreiranju nove obrazovne sredine.
Primjena i uporaba informatičko-komunikacijske tehnologije u nastavi jače potiče intelektualnu aktivnosti učenika jer pobuđuje dinamičnost nastave, a samim time pozitivno utječe na povećanje motivacije za učenje. Korištenje digitalnih uređaja u nastavi i izvannastavnim aktivnostima potiče kreativnost nastave te neprekidnom interakcijom i brzom povratnom informacijom sadržaje poučavanja čini atraktivnijim i zanimljivijim za učenike. Digitalne aplikacije omogućuju učenicima kreativno izražavanje, stvaranje umnih mapa, interaktivnih radova, crteža i plakata, zvučnih zapisa, animacija i filmova kojima mogu predstaviti sebe i svijet koji ih okružuje. Učenici mogu putem tehnologije pokazati svoju kreativnost i inovativnost predstavljanjem svojih ideja i stvaranjem novih sadržaja te iskazati svoju originalnost kombiniranjem i preuređivanjem postojećih znanja i sadržaja. Također, tehnologija im omogućava razvijanje komunikacijskih vještina i suradničkih kompetencija pri istraživanju i upravljanju informacijama. Osim toga tehnologija se može iskoristiti i u poticanju značajnijih susreta djece s prirodom. Igranje i igra dio su dječjeg života, a upravo u igrama mjesto, prostor i priroda igraju glavnu ulogu u određivanju pravila i interakcija za savladavanje igre. Ubrzani razvoj i široko rasprostranjeni pristup mobilnim informacijama, komunikaciji i geoprostornim tehnologijama potaknuli su razvijanje niza aplikacija koje predstavljaju varijacije igara u stvarnom svijetu ili su na neki drugi način povezane sa stvarnim svijetom.
Vrlo je važno da učenici spoznaju pozitivne i negativne strane korištenja digitalne tehnologije te razumiju kako ona utječe na osobni i društveni razvoj ljudi, njihovo zdravlje i okoliš.
POVEZANOST S PRIRODOM I ODGOJ I OBRAZOVANJE ZA ODRŽIVI RAZVOJ - izv.prof.dr.sc. Dunja Anđić, Učiteljski fakultet u Rijeci
Povezanost s prirodom se definira kao specifičan odnos čovjeka prema prirodi/okolišu i njegovim elementima. Najčešće se opisuje ili kao emotivan odnos čovjeka i prirode odnosno kao uživanje u prirodi, empatija prema drugim živim bićima, osjećaj jedinstva s prirodom i osjećaj odgovornosti prema prirodi (Cheng i Monroe, 2012), Ili kao spoj kognitivnog, afektivnog i/ili ponašajnog aspekta (Schultz, 2002; Nisbet i sur., 2009). U području problematike odgoja i obrazovanja za održivi razvoj, na povezanost s prirodom možemo gledati kao na osnovu za razvoj pozitivnih stavova, vrijednosti i ponašanja prema okolišu
Istraživanja potvrđuju da su povezanost s prirodom, emocije prema održivosti (poput brige i krivnje) te znanja odnosno sadržaji odgoja i obrazovanja za održivi razvoj značajni prediktori/medijatori održivih ponašanja (Otto i Pensini, 2017; Grund i Brock, 2020). Također brojna istraživanja ukazuju i da se povezanost s prirodom dovodi u vezu s vrijednostima, osobnim rastom, sociemocionalnom dobrobiti, osobinama ličnosti, zadovoljstvom životom, te kulturnim okružjem (Kals, Schumacher i Montada, 1999 ; Schultz, 2004; Nisbet i Zelenski, 2014; Fränkel, Sellmann-Risse i Basten, 2019). Kako su brojna istraživanja dokazala, značajnija povezanost s prirodom djece i odraslih se može potaknuti kontinuiranim programima obrazovanja posebice u području odgoja i obrazovanja za okoliš i održivi razvoj, koji uključuju redovite i učestale izlaske u prirodu i „stvaranje iskustava iz prve ruke“ (Richiers i sur., 2020:6; Schultz, 2002). Pri tome naglasak je stavljen na činjenicu da se povezanost s prirodom treba implementirati i poticati što ranije u sustavu odgoja i obrazovanja, posebice u ranom, odnosno predškolskom i školskom obrazovanju. U kontekstu poticanja značajnije povezanosti s prirodom potreban je strateški pristup kurikulumu/ima koji uključuje planiranje i kreiranje: situacija i aktivnosti koji omogućuju učeniku samostalno upoznavanje i istraživanje prirode; aktivnosti kojima se potiču učenici na razvoj osjećaja slobode i ugode u prirodi. Posebno je vrijedno stvaranje poticaja učenika za kultiviranje emotivne povezanosti s prirodom putem percipiranja prirode kao temelja za istraživanje i učenje, objekta za igranje, izražavanje osjećaja, uočavanje i doživljavanje ljepote, rekreaciju, bogatstvo te obvezu, odnosno brigu o očuvanju (Barable, 2018).
Pedagogije održivog razvoja podržavaju procese učenja i poučavanja koji počivaju na konstruktivističkom pristupu učenju, interdisciplinarnosti, sistemskom učenju i transformativnom znanju te potražuju holistički i pluralističke pristupe učenju. Prema Selby (2017, 9), potrebno je razvijati odgoj i obrazovanje za održivi razvoj putem oblika nazvanog „vernacular learning“ odnosno putem „place-based learning“ povezanog sa stvaranjem bliske i intimne veze učenika s prirodom, povezanosti s prirodnim svijetom i percipiranjem prirode kao intrinzične vrijednosti. Učenje kao takvo je učestalo, dinamično, integrativno, uključuje frekventno posjećivanje prirode(mjesta) i kreiranje kontakata s florom i faunom te stvaranje duhovne, emocionalne/doživljajne povezanosti s prirodninama.
U Kurikulumu međupredmetne teme Održivi razvoj istaknuto je sljedeće:“ Međupredmetna tema Održivi razvoj prožima cjelokupni rad škole i prepoznatljiva je u kurikulumu škole. Ostvaruje se na obaveznim i izbornim predmetima, na satu razrednika, integriranoj nastavi, u sklopu projekata, izvanučioničkoj nastavi, terenskoj nastavi i izvannastavnim aktivnostima te je povezana s ostalim međupredmetnim temama i područjima kurikuluma.“ . U tom smislu uloga je učitelja da planira, motivira, facilitira i realizira ishode učenja međupredmetne teme Održivi razvoj odnosno „Učitelj daje prednost metodama učenja i poučavanja koje potiču učenikovu samostalnost, poduzetnost, empatiju te potiče razvoj organizacijskih sposobnosti i timskoga rada. Kao voditelj i moderator procesa učenja i poučavanja, usmjerava ga uzimajući u obzir individualne potrebe svakoga učenika, njegovu razinu znanja, sklonosti i sposobnosti.“ (Kurikulum međupredmetne teme Održivi razvoj, NN 7/2019). Novi kurikulumi nastavnih predmeta i međupredmetnih tema nude brojne mogućnosti realizacije ishode učenja raznim oblicima nastave u okružju škole, odnosno u okruženjima koji se mogu opisati kao „potpuna priroda“ „civilizirana priroda“, „polupriroda“ i „kvazi-priroda“ (Mausner, 1996.) Drugim riječima, suvremeni kurikulumi nastavnih predmeta u osnovnim školama nude brojne mogućnosti za kreiranje situacija i iskustava učenika u prirodi, kojima je moguće značajnije i jače poticati povezanost s prirodom, a kao temelj za razvoj onih vrijednosti, stavova, ponašanja koji su usmjereni k budućim održivijim načinima života i razvoja.
. 
Ovaj rad je financiralo Sveučilište u Rijeci projektom pod brojem (uniri-pr-drustv-19-19)